DE JOKIN A ARANCHA: ¿RECURSOS PERSONALES CONTRA EL ACOSO ESCOLAR ESTRUCTURAL? Nº6 Ciclo de artículos breves sobre acoso escolar en apoyo al IES Ciudad de Jaén.
Jaime A. Foces Gil.
Director y Orientador de IES
Sobre la tragedia del IES Ciudad de Jaén ya han corrido ríos de tinta. Solamente quiero aportar al debate una serie de reflexiones sobre un elemento a primera vista colateral y que creo aún no ha sido suficientemente valorado: la dotación de recursos a los centros educativos y su relación con la conflictividad estructural –lo que podríamos catalogar como alto riesgo de acoso escolar estructural- en los mismos.
El caso ya no figura en las primeras páginas de los periódicos. Tampoco ocupa el carísimo tiempo televisivo de las tertulias matinales y vespertinas de las cadenas nacionales. Ni siquiera "está en el ambiente" educativo, más preocupado ahora por el fin de curso, la sustitución del responsable del MECD o por lo que vaya a pasar con la implantación de la LOMCE. Y, sin embargo, probablemente sea el tema más importante de este curso que se cierra. Y del anterior. Y del próximo.
Parece necesario tomar decisiones con respecto a la cuestión sangrante de aplicar lo que de manera falaz llamamos "criterios objetivos" a la hora de dotar los centros educativos de profesionales (los manidos "cupos" generales, de compensatoria o de educación especial). Si –por poner un ejemplo- hay centros con 150 alumnos que tienen un orientador y otros con 1500 también tienen uno, algo no está funcionando en esos criterios. Y tampoco es lo mismo dar respuesta educativa (ni social) a un grupo de 30 alumnos en el que hay una mayoría que acumula repeticiones, problemas familiares, tutelas por parte de instituciones sociales, necesidades educativas especiales y –en más casos de los que reconocemos- penuria económica-, que trabajar con un grupo de alumnos ajustados a la edad del nivel, con familias que los respaldan y con nivel óptimo de socialización. La relación entre la acumulación de alumnos de escasa educabilidad y el fracaso escolar está más que demostrada, como indican Calero, Choi y Waisgrais (2010) desde un análisis puramente económico. Choi y Calero (2013) insistirán sobre la necesidad de redistribuir las cuotas de responsabilidad sobre este alumnado entre unos centros y otros, pues la acumulación de problemas trae consigo el aumento de probabilidad de tragedias como la que estamos lamentando.
Nuestro modelo educativo, que tiene grandes virtudes, aunque se nos olvide casi siempre –más equidad que la de nuestros socios europeos con un nivel de calidad comparable a los mismos-, también tiene defectos, uno de los más graves la tan querida –en determinados sectores políticos y sociales- "libre elección de centro", olvidando que esa libertad de elección sólo está en manos de las familias pudientes, pues las necesitadas se acumularán tanto en los mismos barrios como en los mismos centros, tal como indican los sociólogos al tratar el concepto de habitus de clase.
Deben revisarse los "criterios objetivos" de dotación de recursos y plantear que las necesidades de atención educativa de determinados colectivos son mayores que las de otros y ambas no pueden tratarse con la misma vara de medir. Seguramente sea más barato dotar de recursos educativos –profesorado, orientación, responsables de convivencia escolar- a ciertos centros y zonas urbanas y/o rurales, que emplear esos recursos a posteriori en cuestiones forenses o policiales. Podríamos intentar resolver los problemas educativos con recursos educativos: presencia de adultos en las "zonas oscuras" - pasillos, patios, baños- y los "tiempos sombríos" de los centros –entradas y salidas del centro, períodos entre clases -; dotación de profesionales a los que acudir en caso de duda, de temor, de preocupaciones o, simplemente, porque sí; dejemos de discutir de una vez si son galgos o podencos los protocolos administrativos de derivación sobre el acoso y vayamos a lo real, a cubrir las necesidades. Un papel no sustituye a una persona preparada para tratar estos casos. Pongámonos a ello, pues con Arancha hemos llegado, todos, demasiado tarde.
Para curiosear otros argumentos:
Calero, J., Choi, A. y Waisgrais, S., "Determinantes del riesgo de fracaso escolar en España: una aproximación a través de un análisis logístico multinivel aplicado a PISA-2006", en Revista de Educación. Número extraordinario 2010. Abandono temprano de la educación y la formación: cifras y políticas. Madrid, Ministerio de Educación, 2010, pp. 225-256.
Choi de Mendizábal, A. y Calero Martínez, J., "Determinantes del riesgo de fracaso escolar en España en PISA-2009 y propuestas de reforma", en Revista de Educación, nº 362. Septiembre-diciembre 2013. Madrid, MECD, 2013, pp. 587-588.
Martínez García, J. S., "Dos reflexiones sobre el sistema educativo español: el nivel educativo no cae y las clases sociales sí existen", en El Viejo Topo, nº 213, noviembre 2005, pp. 66-73 y, del mismo autor, "Fracaso escolar, clase social y política educativa", en El Viejo Topo, nº 238, noviembre 2007, pp. 44-49. También en "Clase social, género y desigualdad de oportunidades educativas", en Revista de Educación, nº 342, Madrid, MEC, 2007, pp. 287-306, particularmente en las tablas que acompañan al artículo, publicadas en http://josamaga.webs.ull.es/clase-genero-educacion.htm.
